Unterrichtsentwurf: „Paneuropa“ – eine utopische Europaidee?

von Annika Jücker



Zusammenfassung

Annika Jücker thematisiert in ihrem Unterrichtsentwurf „Paneuropa“ – eine utopische Europaidee? das Paneuropa-Konzept von Richard N. Coudenhove-Kalergi im Rahmen der Binnenreihe Europaideen im 20. Jahrhundert. Sie liefert sowohl einen Einblick in eine Europaidee des beginnenden 20. Jahrhunderts als auch eine interessante Herangehensweise an die historische Entwicklung Europas im Geschichtsunterricht. Mit Hilfe verschiedener Quellengattungen (Karikatur, Rede, Zitat) sollen den Schülerinnen und Schülern eines Leistungskurses die Anfänge und die Problematik dieses europäischen Zusammenschlusses näher gebracht werden, um sie zu einem kritischeren Umgang mit der heute selbstverständlich erscheinenden EU anzuregen und sie für ein mögliches „Europabewusstsein“ zu sensibilisieren.

Abstract

Within the context of the internal series Europaideen im 20. Jahrhundert, Annika Jücker thematised Richard N. Coudenhove-Kalergi’s pan-European concept for her lesson plan “Paneuropa“ – eine utopische Europaidee? The plan provides insight into an early 20th century European idea, as well as an interesting lesson approach to the historical development of Europe. Utilising diverse types of sources (caricature, speech, quote), the students of an advanced level course will be familiarised with the beginnings and problems of European unification. The plan is set out to develop a critical understanding of the nowadays taken-for-granted EU and to raise awareness of a possible European cultural consciousness.


Stundenentwurf für das Fach Geschichte
Thema der Unterrichtsreihe: Europaideen im 20. Jahrhundert
Reihenrichtziel: Europa – Nationale versus Supranationale Identität?
Thema der Stunde: Paneuropa
Problemziel der Stunde: „Paneuropa“ – eine utopische Europaidee?
Lerngruppe: Gymnasiale Oberstufe
Autorin: Annika Jücker
Schematische Darstellung der Binnenreihe
Stunde/Thema Problemziel Kompetenzen
1. Paneuropa „Paneuropa“ – eine utopische Europaidee? Historische Orientierungskompetenz, Sachkompetenz, Fragekompetenz, Methodenkompetenz
2. Europäische Einigungsvorstellungen nach 1945 Westdeutschland als Schlüsselfigur der Einigungsvorstellungen? Historische Orientierungskompetenz, Sachkompetenz, Fragekompetenz, Methodenkompetenz
3. Europäische Union: Entwicklungsprozess, Ziele und Ansprüche Die Europäische Union – ein Europa ohne Bürger? Historische Fragekompetenz, Methoden- und Medienkompetenz, Orientierungskompetenz, Sachkompetenz, Deutungs- und Reflexionskompetenz
4. Europa bauen: Europäische Identitätskonstruktionen Was ist „Europäische Idenität“? Historische Orientierungskompetenz, Sachkompetenz, Fragekompetenz, Methodenkompetenz

Anmerkung zur Binnenreihe

‹1› Die vorliegende Binnenreihe beschäftigt sich mit dem Thema Europaideen im 20. Jahrhundert und umfasst das Problemziel Europa – Nationale versus Supranationale Identität?, welches sich vor allem auf die im 20. Jahrhundert aufkommenden Spannungen zwischen Nationalismus und Internationalismus konzentriert. Darüber hinaus gewährt die Binnenreihe auch einen Blick auf das gegenwärtige Europaverständnis des 21. Jahrhunderts, nicht zuletzt aufgrund der noch immer vorhandenen Kluft zwischen einer nationalen und supranationalen Identität im Bewusstsein der europäischen Bürger.

‹2› Der Lehrplan Gemeinschaftskunde Rheinland-Pfalz für die gymnasiale Oberstufe sieht für das Fach Geschichte einen Wahlpflichtbereich vor, der nach bestimmten Vorgaben variabel gestaltet werden kann. Das Thema Europaidee wird dabei für eine „thematische Vertiefung vorgeschlagen. Das für die Binnenreihe übergeordnete Lernziel lautet: „Motive kennen für das Bestreben nach einer Einigung Europas im 20. Jahrhundert“1).

‹3› Die vorliegende Stunde verfolgt das Lernziel, „die Bedeutung der Europaidee als Gegengewicht zum Nationalismus und seinen Auswüchsen zu erfassen“. Weitere relevante Lernziele für die Binnenreihe, die sich besonders auf die letzten beiden Einzelstunden konzentrieren, sind: „Die Bedeutung des Europagedankens in der historischen Situation nach 1945 kennen“ und „Den Prozess der europäischen Integration kennen und Chancen und Risiken des heutigen Entwicklungsstandes der EU diskutieren“.

Relevanz des Themas der Binnenreihe und der Stunde

‹4› Das Thema Europaideen im 20. Jahrhundert besitzt einen hohen Stellenwert für die gegenwärtige und zukünftige Lebensbewältigung der Schüler. Sie haben Teil an der europäischen Gemeinschaft und können dies in ihren alltäglichen Handlungen nutzen. Sei es durch unkompliziertes Reisen innerhalb der EU, den europäischen Binnenmarkt, die Währungsunion oder aber durch europaweite Arbeits- und Austauschmöglichkeiten. Schüler leben in der EU und genießen die daraus hervorgehenden Vorteile, ohne sich darüber vollends bewusst zu sein. Darüber hinaus können sie an deren Bestand und Fortentwicklung teilhaben und eigene Verantwortung tragen. Gerade aus diesem Grund scheint es angebracht, die Schüler für diejenigen Europaideen zu sensibilisieren, welche dem heutigen Europa zu Grunde liegen.

‹5› Ebenso ist es wichtig, den Schülern bei der Bewältigung ihres Lebens in der globalisierten Welt eine Hilfestellung zu geben. Besonders die sich immer wandelnden Lebensumstände in der postmodernen Gesellschaft stellen die Schüler vor die Herausforderung, ihr eigenes Selbst in der Welt zu positionieren.2) Durch den Umgang mit der Geschichte Europas soll den Schülern in jeder Stunde der Binnenreihe die Möglichkeit eröffnet werden, sich ihrer historischen Identität – sei es die nationale oder die europäische – zu vergewissern.3) Um ein solches Ichbewusstsein zu evozieren, ist es zuvorderst die Aufgabe der vorliegenden Stunde einen Einblick in die Geschichte Europas zu offerieren. Die Relevanz des exemplarisch ausgewählten Themas „Paneuropa“ liegt darin, dass es den Schülern die Gelegenheit bietet, ein Europabewusstsein des 20. Jahrhunderts kennenzulernen, das sich zwar nur teilweise von dem heutigen unterscheidet, der historische Kontext zur Verwirklichung dieser Idee dennoch ein vollauf anderer war. Da der Geschichtsunterricht für die „Identitätsfindung der Jugendlichen“4) von zentraler Bedeutung ist, können sie ihre Identität aus den bisher gewonnenen Erkenntnissen neu konstruieren.

Geschichtskultureller Aspekt in der Reihe

‹6› Trotz der herrschenden Skepsis an deutschen Schulen über die Möglichkeiten und Grenzen, „Geschichtskultur“5) in den Unterricht einzubeziehen, soll die dritte Stunde der vorliegenden Binnenreihe vor allem diesen Aspekt berücksichtigen.

‹7› Anhand von zwei Videos zum Thema „Europatag“ aus dem Jahr 2014 – sowohl von der EU selbst als auch von einer Bürgerumfrage – werden die Schüler zunächst mit diesem Begriff konfrontiert. Im Anschluss sollen sie sich einen ersten Eindruck darüber verschaffen, welche Reaktionen im Hinblick auf diesen Feiertag zustande kommen und wie sich die Einstellung der Betroffenen zu ihrer europäischen Vergangenheit äußert. Dieser Gegenstand impliziert zum einen eine aktuelle kulturelle Debatte und stiftet zum anderen einen kollektiv historischen Sinn, der in je unterschiedlicher Weise in Beziehung zum individuellen Geschichtsbewusstsein der Schüler treten kann.6) Da „Geschichtskultur“ im didaktischen Sinn die Verarbeitung von Geschichte in der gegenwärtigen Lebenswelt der Schüler bezeichnet, in der sie ihre heutige, eigene kulturelle Lebenswelt verstehen sollen, prägt sie deren Geschichtsbewusstsein.7) In der vorliegenden Stunde wird das „Identitätsbewusstsein“8) der Schüler also dadurch gefördert, dass sie aktiv reflektieren sollen, inwiefern der „Europatag“ am 9. Mai für ihre Lebenswelt eine Rolle spielt. Fühlen sie sich als Europäer und manifestieren sie einen Feiertag für Europa ebenso in ihrem Leben, wie beispielsweise den Tag der Deutschen Einheit am 3. Oktober? Oder dominiert doch ein eher nationales Identitätsbewusstsein, dass einem europäischen Feiertag keinen Platz lässt? Zur Vertiefung dieser Thematik ergeben sich zwei diskutable Anknüpfungspunkte. Erstens wirft ein Rückbezug zur einführenden Stunde die Frage auf, inwiefern durch einen Vergleich mit den Anfängen der Paneuropaidee zu Beginn des 20. Jahrhunderts ein „Europatag“ heute gerechtfertigt werden kann. Zweitens könnte ein Bezug zu Kosovo hergestellt werden, da der Europatag dort ein gesetzlicher Feiertag ist. An dieser Stelle würde eine komparative Auseinandersetzung im Sinne des „ich/wir“ und dem „ihr/sie“ das Identitätsbewusstsein der Schüler explizit fördern.

Analyse der Einzelstunde innerhalb der Binnenreihe

‹8› „Jedes große historische Geschehen begann als Utopie und endete als Realität.“9)

‹9› Mit diesen Worten wehrte Richard N. Coudenhove-Kalergi den zu Beginn des 20. Jahrhunderts aufkommenden Vorwurf, seine Paneuropaidee komme einer Utopie gleich, ab und forderte die Anhänger Europas dazu auf, sich am Schicksal Europas zu beteiligen und „die Utopie von gestern in die Wirklichkeit von morgen zu verwandeln.“10)

‹10› Dieser Gedanke einer „Utopie“ im Zusammenhang mit Coudenhove-Kalergis „Paneuropa“ bildet den Schwerpunkt der konkreten Unterrichtsstunde. Sie ist die erste Stunde und stellt somit den Beginn der Reihe dar. Da der bisherige Blick in der Mittelstufe fast ausschließlich auf den historischen Ereignissen des 20. Jahrhunderts lag, soll in der Oberstufe nun erstmals der Blick auf das historische Europaverständnis und die ersten Europaideen gelegt werden. Diese dezidiert europäische Perspektive spiegelt sich explizit in dem Problemziel „„Paneuropa – eine utopische Europaidee“ wieder.

‹11› Bevor sich die Schüler im weiteren Verlauf der Reihe mit der gegenwärtigen europäischen Situation und den ihr vorangegangen Stationen, ausführlicher auseinandersetzen, muss eine Grundlage geschaffen werden, die den visionären Charakter eines Europa, das damals in keinster Weise reale Wirklichkeit war, betont. Das Thema „Paneuropa“ und die damit verbundenen Spannungen zwischen Nationalismus und Supranationalismus eignet sich dazu in besonderer Weise und soll den den Schülern zu Beginn der Reihe vor Augen führen, dass sich das heutige Europa erst ab 1945 über fast ein halbes Jahrhundert entwickelt hat. Diese Realisierung Europas mit Hinblick auf die Schlüsselposition Westdeutschlands wird daher erst im Anschluss an die vorliegende Stunde behandelt. Wie Coudenhove-Kalergis anfängliche Europaidee aussah, ob sie als Vorreiter des heutigen Europas gesehen werden kann und im historischen Kontext überhaupt Möglichkeiten hatte, sich zu verwirklichen, diese Fragen werden folglich Gegenstand der ersten Stunde sein. Das Problemziel richtet die Aufmerksamkeit – wie bereits erwähnt – einerseits auf die Europaidee selbst, andererseits umfasst es eine offene Formulierung, welche lediglich durch den Begriff „utopisch“ determiniert wird. Dieser ist als Denkanstoß entscheidend dafür, dass die Schüler in diesem Zusammenhang automatisch das Antonym „realistisch“ assoziieren. Da jedoch diese Gegenpole nicht explizit genannt werden und die Antwort somit nicht auf nur zwei Möglichkeiten beschränkt ist, bleibt die Problemfrage letzlich offen und lässt den Schülern Spielraum für weitere Ideen.

Sachanalyse

Historische Bedeutung des Themas

‹12› Bereits schon gegen Ende des 19. Jahrhunderts prägten sich wirtschaftliche, gesellschaftliche und politische Entwicklungspfade aus, die eine allmähliche Vereinheitlichung der europäischen Nationalstaaten nach sich zogen und die Entstehung eines öffentlichen, europäischen Selbstverständnis begünstigten. Auch wenn das 19. Jahrhundert als „Zeitalter des Nationalismus“11) bezeichnet wird und als solches gleichwohl Auswirkungen auf das beginnende 20. Jahrhundert hatte, entstanden allererste Anzeichen für ein klares reflektiertes Europa-Bewusstsein schon in den Jahren vor 1914, wenngleich dem europäischen Selbstgefühl noch Vieles fehlte. Doch vor allem die Konfrontation mit einer europäischen Krise in Form des Ersten Weltkrieges löste eine neue Diskussionswelle aus, welche nationale, internationale sowie explizit europäische Zukunftsvisionen hervorbrachte und in die Öffentlichkeit trug. Dabei waren es vor allem Literaten, die eine positive Europa-Einstellung auch über den Ersten Weltkrieg hinweg retteten und aufrechterhielten.12)

‹13› Betrachtet man den Ersten Weltkrieg als fehlgeschlagenen europäischen „Suizidversuch“13) dann zeigt sich, dass Europa bis dato unfähig geworden war, aus eigenen Kräften den inneren Frieden des Kontinents zu bewahren. Auch die europäische Friedensordnung durch den Versailler Vertrag 1919 war schwierig zu handhaben und labil, baute auf schwer lösbaren nationalen Konfliktpotenzialen auf und richtete sich vordergründig noch nach den rein nationalen Interessen der Großmächte. Die Zwischenkriegszeit jedoch sollte fortan ein Treibhaus für neue Konzepte des Europäismus darstellen.

‹14› Neben Astride Briand (1862–1932), dem damaligen französischen Außenminister, und Gustav Stresemann (1878–1929), dem damaligen deutschen Reichskanzler, die sich auf der Basis des deutsch-französischen Verhältnisses an die Europafrage der Nachkriegszeit wagten,14) ist vor allem Graf Richard N. Coudenhove-Kalergi (1894-1972) zu erwähnen, der als erster den Neologismus „Paneuropa“ aufgriff, welcher zwar schon vor dem Ersten Weltkrieg verwendet, jedoch erst unter ihm mit spezifischen Inhalten gefüllt wurde und diesen Begriff zu einem politischen Schlagwort machte.15) Nach Loth entwickelten sich Coudenhove-Kalergis Aktivitäten „am spektakulärsten“16) unter allen anderen europäischen Bewegungen dieser Zeit. Aus Angst um das europäische Überleben und durch die Bedrohung der Massenzivilisation, besonders in ihrer amerikanischen Zuspitzung, sowie durch die bolschewistische Revolution, veröffentlichte der politische Schriftsteller, mit österreichisch-ungarischer Herkunft, 1923 sein „Paneuropa-Manifest“, in welchem er in einem „Zusammenschluss Europas zu einem politischen-wirtschaftlichen Zweckverband“17) die einzige Chance sah, einen neuen Krieg zu verhindern. Aufgrund seiner Initiative kam sowohl die „Paneuropa-Bewegung“ als auch die „Paneuropa-Union“ zustande, die einige Tausend Mitglieder umfasste und bei vielen Schriftstellern und Intellektuellen auf großes Interesse stieß.18) Um sich im öffentlichen Gespräch zu halten, wurde ein erster „Paneuropa-Kongress“ ins Leben gerufen, der im Oktober 1926 in Wien stattfand. Weitere Kongresse dienten in der Folgezeit als Forum für eine Rückschau über den Fortschritt der Bewegung sowie für einen Ausblick auf die weiteren Entwicklungen.19) Ein weiteres medienwirksames Organ verkörperte die Zeitschrift „Paneuropa“, welche von April 1924 bis März 1938 monatlich in Österreich publiziert wurde. Diese Zeitschrift wurde zum Sprachrohr Coudenhove-Kalergis. Innerhalb zahlreicher Artikel konnte er Stellung zu den aktuellen Fragen der europäischen Einigung beziehen und den Begriff „Paneuropa“ in all seinen Facetten prägen.20)

‹15› Sein in der Öffentlichkeit ausführlich propagiertes Konzept zur Gründung eines Staatenbundes scheiterte jedoch an der harten politischen Wirklichkeit, die zu Beginn der Dreißigerjahre durch die Wirtschaftskrise, den Nationalsozialismus und den Zweiten Weltkrieg geprägt wurde. Nationalsozialistische und faschistische Europapläne dekonstruierten die bisherigen Europagedanken systematisch. Hitlers „neues Europa“ beruhte auf Rassenhierarchie und deutscher Vorherrschaft und brandmarkte Coudenhove-Kalergis Konzept als „nationalen Egoismus“, obwohl dieser Vorwurf im direkten Gegensatz zu Paneuropa stand.21) Erst nach seiner Rückkehr aus dem Exil 1946 wirkte er politisch weiter, wenn auch nicht mehr allein an seiner Idee von einem „Paneuropa“. Er gründete die EPU („Europäische Parlamentarier Union“) und schloss sich somit den Vorstellungen der anderen europäischen Bewegungen an, die in den Vierzigerjahren Aufschwung erhielten.22) Nach der Erfahrung zweier Weltkriege galt eine europäische Vereinigung nun als die Lösung aller Probleme Europas.

‹16› In der Forschung weist Conze explizit darauf hin, dass Coudenhove-Kalergis europäische Bestrebungen aber auch auf Widerstand bei den übrigen Europa-Bewegungen stieß, nicht zuletzt, da diese um unliebsame Konkurrenz fürchteten. Folglich geht Conze eingehend auf die Rivalität zwischen der Europa-Union und Coudenhove-Kalergi ein, welche „beinahe so alt wie die Europa-Union selbst“23) war. Darüber hinaus wird die Europaidee von Coudenhove-Kalergi in der Fachliteratur fast ausschließlich in einen Zusammenhang mit der formalen Entwicklung einer Europäischen Gemeinschaft und Integration Mitte des 20. Jahrhunderts gebracht. Sein Konzept wird dabei sowohl als eine der ältesten europäischen Einigungsbestrebungen betrachtet, die zum gegenwärtigen europäischen Selbstverständnis grundlegend beigetragen haben, als auch als ein Entwurf neben anderen internationalen Friedensbewegungen – wie der Völkerbund oder die Europa-Union – die teilweise jedoch immer auch konkurrierend nebeneinander existierten, gesehen.24)

‹17› Zusammenfassend wird deutlich, dass die Zwischenkriegszeit für ein Paneuropa-Konzept noch nicht reif war und sich der Nationalismus rückblickend als zu dominant erwies. Erst nach den Katastrophen des 20. Jahrhundert – die NS-Diktatur, der Zweite Weltkrieg,und die Expansion der Sowjetunion – kam es, mit Rückbezug zu den anfänglichen europäischen Vorstellungen, zu einem europäischen Einigungsprozess, der seit den Fünfzigerjahren fester Bestandteil der Politik war und der den Weg für eine europäische Einigung, wie sie heute existent ist, ebnete.

Relevanz des Themas in der Gegenwart

‹18› Coudenhove-Kalergi ist es im Anschluss an den Ersten Weltkrieg nicht gelungen, das europäische Ideal gegen die zerstörerische Macht der totalitären und autoritären Regierungen der Dreißigerjahre durchzusetzen. Erst die Erfahrungen beider Weltkriege gaben Anlass für ein geeintes Europas. Nichtsdestotrotz war die Zeit zwischen dem Ersten Weltkrieg und den 1950ern/60ern eine Schlüsselperiode, ohne die das heutige europäische Selbst-verständnis nicht zu verstehen ist und auch nicht zustande gekommen wäre.25) Aus diesem Grund scheint eine Betrachtung der Paneuropaidee keinesfalls überflüssig, im Gegenteil, auch gegenwärtigwirft sie die Frage auf, inwieweit unser heutiger europäischer Föderalismus aus dem Stadium der „schönen Utopie“26) von Coudenhove-Kalergi erwachsen ist.

‹19› Der Vertrag über die Europäische Union, der 1992 in Maastrich vom Europäischen Rat unterzeichnet wurde, beinhaltet zwar keinen Staatenbund wie ihn Coudenove-Kalergi vorsah, doch verkörpert die Europäische Union eine spezifische Form der Kommunikation zwischen den Völkern, welche die „nationale Identität ihrer Mitgliedsstaaten [und] deren Regierungssysteme auf demokratischen Grundsätzen“27) respektieren. Infolgedessen finden sich in der EU Nationalstaaten zusammen, die jedoch auf supranationale Institutionen gestützt sind. Inwiefern sich darin jedoch nationale oder europäische Identitäten bedingen, nebeneinander existieren, oder sogar ausschließen, steht bis heute noch zur Diskussion. Gerade aus der Sicht vieler Beobachter ist die Einigung Europas immer mit der partiellen Überwindung der nationalen Souveränität verknüpft. Doch bereits in den Anfängen der europäischen Einigung deutete nichts darauf hin, dass sich die „Europäer“ bewusst von dem nationalstaatlichen Denken absetzten. Vielmehr wollten sie – ähnlich wie heute – eine europäische Form einrichten, in welcher das europäische mit dem nationalen Verständnis problemlos übereinging.28) In Anlehnung daran verwies auch Coudenhove-Kalergis Grundgedanke auf den Zusammenhang zwischen einer nationalstaatlichen Partikularisierung und einer universalen Friedensorganisation, die zu seiner Zeit keineswegs einen Widerspruch implizierten.29) Denn grundsätzlich bejahte sein Paneuropa den nationalen Geist als Grundlage und Voraussetzung der europäischen Kultur und sah die Zukunft Europas auf der friedlichen Zusammenarbeit gleichberechtigter und selbstbewusster Nationen gegründet.30)

‹20› Schlussfolgernd lässt sich schließlich festhalten, dass die Utopie „Paneuropa“ gerade mit einem gegenwärtigen europäischen Blick reflexiv untersucht werden sollte, nicht zuletzt, da sich doch weitaus mehr Realitätsnähe darin widerspiegelt, als womöglich angenommen.

Didaktische Analyse

Bedeutung des Themas für gegenwärtige und künftige Lebensbewältigung der Schüler

‹21› Da aktuelle Wirtschaftskrisen und Staatspleiten ein teilweise schlechtes Licht auf Europa werfen und die Schüler demzufolge häufig mit Ängsten konfrontiert werden, sollen sie für den Sinn eines geeinten Europas sensibilisiert werden. Es scheint daher sinnvoll, sie mit den eigentlichen Zielen der im 20. Jahrhundert entstandenen Europaideen zu konfrontieren und dadurch einer „naive[n] Übertragung von der Gegenwart auf die Vergangenheit“31) entgegen zu wirken. Denn zu dieser Zeit war Europa noch nicht Wirklichkeit geworden und präventive Friedenskonzepte – wie „Paneuropa“ – mussten als Antwort auf die Weltkriege erst geschaffen werden. Die Wertschätzung ihres friedlichen Lebens in der Europäischen Gemeinschaft kann somit nur durch einen Vergleich gesteigert werden, durch welchen ihnen ein Leben ohne die bis dato erreichten Ziele der EU vor Augen geführt werden. Darüber hinaus machen aktuelle Nachrichten über das militärische Eingreifen Russlands in der Ukraine deutlich , dass auch gegenwärtig noch eine gewisse Angst vor Russland vorhanden ist. Heute setzt sich jedoch ein geeintes, wirtschaftlich starkes Europa, wie es sich Coudenhove-Kalergi 1923 bereits wünschte, für den Weltfrieden ein.

‹22› Wie lässt sich das Thema nun in den Fragehorizont der Lernenden bringen? Da die Schüler bereits in einem wahlfähigen Alter sind und von diesem auch auf europäischer Ebene sehr wohl Gebrauch machen können, sind in jedem Fall Anknüpfungspunkte an ihre Lebensinteressen vorhanden. Ferner müssen sie sich darüber bewusst werden, dass sie ihr alltägliches und zukünftiges Leben – sei es durch einen Schüleraustausch oder ein Auslandssemester – in einer europäischen Dimension gestalten können, wie es zu Beginn des 20. Jahrhunderts noch nicht vorstellbar war. Das Thema „Paneuropa“ knüpft an diejenigen Wissensbestände und Fähigkeiten der Schüler an, die sie bereits in der Mittelstufe erworben haben, nicht zuletzt da der Schwerpunkt im Fach Geschichte bisher hauptsächlich auf den weltweiten oder nationalen Ereignissen des 20. Jahrhunderts lag (vgl. Weltkriege, Ost-West-Konflikt, BRD, DDR). Die vorliegende Stunde ermöglicht jedoch einen Blick durch die europäische Brille dieser Zeit, sodass die Schüler speziell die Europa betreffenden Probleme und Ereignisse kritisch reflektieren können.

Inhaltliche Schwerpunktsetzung

‹23› Da für die Binnenreihe „Europaideen im 20. Jahrhundert“ nur vier Schulstunden vorgesehen sind, müssen die zu behandelnden Einzelaspekte aus der Fülle des sich anbietenden fachwissenschaftlichen Repertoires sorgfältig ausgewählt und didaktisch begründet werden.32)

‹24› Die Stunde mit dem Problemziel „Paneuropa – eine utopische Europaidee“33) soll den Schülern zum Einen die Inhalte der Europavorstellung von Coudenhove-Kalergi näherbringen und sie zum Anderen zu einem begründeten Werturteil befähigen, inwieweit dieses Konzept damals und gegenwärtig als utopisch angesehen werden kann. Das Problemziel als solches wird im Idealfall bereits im Einstieg in Zusammenarbeit mit den Schülern erarbeitet und formuliert, bevor es in der Vertiefung innerhalb einer Diskussion beantwortet werden kann.

‹25› Der Einstieg erfolgt anhand eines Bildimpuls in Form einer Karikatur, welches Coudenhove-Kalergi auf einem Kostümball darstellt. Bevor sich die Schüler an die Interpretation heranwagen, indem sie unter anderem einen Zusammenhang der Karikatur mit dem Titel und den Hausaufgaben herstellen, sollen sie zuvorderst das Bild beschreiben. Das Ziel dieses Einstiegs beläuft sich auf die Erkenntnis, dass ein Kostümball immer auch das Wirkliche verschleiert. Insofern fungiert er als Metapher für ein erreichtes Paneuropas. Die Masken jedoch, die am Ende der Feier von den Gästen abgelegt werden, stehen stellvertretend für den Nationalismus der einzelnen Länder. Folglich repräsentiert die Karikatur zwar eine schöne Feier unter dem Motte „Paneuropa“, in der Realität hingegen scheint sich der Nationalismus durchzusetzen. In Anlehnung daran formulieren die Schüler das aufkommende Problem und erkennen, dass diese Idee zu Anfang des 20. Jahrhunderts nur sehr schwer zu verwirklichen war und als „utopisch“ bewertet werden kann. Die Aufgabe des Lehrers besteht nun darin, die Problematisierung durch ein Fragezeichen voranzutreiben, um die Schüler somit für eine weitere Untersuchung der Problemfrage anzuregen.

‹26› Die Problembearbeitung kann nun in zwei möglichen Varianten erfolgen. Fällt die Entscheidung auf eine analytische Herangehensweise, wird der Kurs in zwei Gruppen eingeteilt. Gruppe A bekommt die Quelle „Das Paneuropäische Manifest“ (1923) von Coudenhove-Kalergi, Gruppe B eine Rede von Alfred Rosenberg zur „Krisis und Neubau Europas“ (1932). Die Arbeitsaufträge dazu sind ähnlich. Beide Gruppen müssen die wesentlichen Inhalte und Forderungen der Quellen stichpunktartig festhalten und sie in einem weiteren Schritt in ihre historischen Kontexte einordnen. Die zweite Variante einer Problemerarbeitung stellt eine handlungsorientierte Vorgehensweise dar, in welcher dem Kurs beide Quellen und nur ein einziger Arbeitsauftrag in Partnerarbeit ausgeteilt werden. In diesem sollen sich die Schüler in die Zeit Coudenhove-Kalergis hineinversetzen, als Zuhörer eines Diskussionsgesprächs zwischen Coudenhove-Kalergi und Rosenberg fungieren und sich mit den divergierenden Positionen auseinandersetzen. Beide Umgangsweisen erreichen letztlich dieselben Ziele. Die Schüler verfügen einerseits über die wesentlichen Inhalte des Paneuropa-Konzepts und erkennen anhand der Quelle von Rosenberg, dass Coudenhove-Kalergis Europaidee als Gegengewicht zum Nationalismus zu sehen und nach ihm nur ein Nationalismus entscheidend für Europa ist. Aufgrund dessen begreifen sie die Schwierigkeit eines paneuropäischen Programms zu Anfang des 20. Jahrhunderts und nehmen schließlich wahr, dass Rosenbergs Argumente gegen die Paneuropa-Philosophen schwach fundiert sind. Denn Coudenhove-Kalergi plädiert zwar für einen Zusammenschluss aller demokratischen Staaten Kontinentaleuropas, fokussiert sich dennoch lediglich ein auf ein auf Staatenbund und Zollverein basierendes Europa, ohne dabei die Mannigfaltigkeit der einzelnen Nationen zu untergraben.

‹27› Nach der Präsentation und Sicherung der Ergebnisse an der Tafel kommt es mittels eines Zitatimpuls von der Stiftung einer Coudenhove-Kalergi-Plakette aus dem Jahr 2002 in der Vertiefung zu der Problemdiskussion. Zu diesem Zitat sollen die Schüler nun in einem Diskurs mit Rückblick auf die erarbeiteten Ergebnisse kritisch Stellung beziehen. Letztlich gilt es, die Problemfrage durch ein begründetes Werturteil zu beantworten. Das abschließende Ziel dieses Lernschritts beläuft sich auf zwei grundlegende Erkenntnisse. Zum Einen begreifen die Schüler, dass die damals entworfene Paneuropidee mit Blick auf das gegenwärtige Europaverständnis realistisch geworden ist, zum Anderen erkennen sie, dass immer auch der historische Kontext entscheidend dafür ist, inwiefern eine Idee als utopisch oder aber realistisch einzuschätzen ist.

Vorstellung der ausgewählten Materialien

‹28› Die Materialien für die vorliegende Stunde wurden bewusst für das Erreichen der jeweiligen Ziele gewählt. Bereits der Einstieg mit der Karikatur stellt sowohl einen Transfer zu den Ergebnissen der Hausaufgabe dar als auch einen kritischen Umgang mit der Quellenart an sich. Folglich soll die Bildquelle nicht nur illustrierend eingesetzt, sondern ebenso historisch ausgewertet werden. Ferner fordert das zugrundeliegende Material die Schüler heraus, zu einer eigenen Problemzielformulierung – „Paneuropa – eine utopische Europaidee?“ – zu gelangen.

‹29› In der Erarbeitung ist die Beschäftigung mit beiden Quellen von zentraler Bedeutung, nicht zuletzt, da die Schüler multiperspektivisch dem Thema begegnen. Somit erlangen sie Einblicke in die Europaidee Coudenhove-Kalergis sowie die Rosenbergs und haben die Möglichkeit die letztgenannte Quelle als direkte, zeitgenössische Kritik an Paneuropa zu untersuchen.

‹30› In der Problemdiskussion erfolgt eine Aktualisierung anhand des Zitats, welches noch nicht allzu lange in der Vergangenheit zurückliegt und dessen Inhalte noch heute Auswirkungen auf die Gegenwart haben, denn es gibt diese Coudenhove-Kalergi-Plakette immer noch. Ferner bewirkt diese Konfrontation eine vertiefende Auseinandersetzung mit dem Wort „utopisch“ und veranlasst die Schüler dazu, Geschichte immer in ihrem historischen Kontext zu verstehen und sie auf ihr Ziel und Zweck hin zu überprüfen. Denn auch die Coudenhove-Kalergi-Plakette rekonstruiert in diesem Fall die Geschichte Europas aus der Sicht der Europa-Union in Münster.

Didaktische Prinzipien und Kompetenzen

‹31› Welche didaktischen Prinzipien werden in dieser Stunde berücksichtigt und warum? Grundlegend für die vorliegende Stunde ist die Konzentration auf einen problemorientierten Geschichtsunterricht. Im Mittelpunkt steht dabei zuallererst das Problem „Paneuropa – eine utopische Europaidee?“, welches von den Schülern aus ihrer Gegenwartserfahrung heraus zu Beginn der Stunde entwickelt wird.34) Die Lernenden gewinnen durch dieses eigene Suchen und Forschen historische Einsicht und gelangen somit zu einem „problembewusste[n] Erkennen“35). In der Vertiefung wird das Fragliche folglich durch die selbstständige Erkenntnisarbeit der Schüler beantwortet und markiert den Übergang vom bloßen Fragen zum Problembewusstsein.36)

‹32› Das Thema „Paneuropa“ gilt in dieser Stunde exemplarisch als eine mögliche Europaidee im 20. Jahrhundert einerseits und als ein Gegengewicht zum damaligen Nationalismus andererseits. Exemplarizität findet sich weiterhin in der Auswahl der Quellen für die Erarbeitungsphase. Das „Paneuropäische Manifest“ von Coudenhove-Kalergi repräsentiert eine mögliche Quelle für sein Europaverständnis. Alfred Rosenbergs Rede über die Krisis und den Neubau Europas fungiert ebenfalls exemplarisch für ein „neues Europa“ im Sinne des nationalsozialistischen Verständnisses.

‹33› Da historische Gegebenheiten immer aus einer bestimmten Perspektive wahrgenommen und überliefert werden und die jeweiligen Deutungen von Vergangenheit immer abhängig von der Gegenwartssituation und vom Standort der Untersuchenden sind,37) ist es entscheidend, einen Geschichtsunterricht nicht nur nach dem Prinzip der Monoperspektivität zu gestalten, sondern auch andere Perspektiven aufzuzeigen. Aus diesem Grund ist die „Multiperspektivität [...] ein Prinzip historischen Lernens, bei dem historische Sachverhalte aus den Perspektiven verschiedener Beteiligter [...] dargestellt und betrachtet werden“38). In dieser Unterrichtsstunde verkörpert die Gegenüberstellung der Quellen von Coudenhove-Kalergi und Rosenberg dieses Prinzip. Wesentlich dabei ist, dass beide Perspektiven sowohl unterschiedliche ideelle Sprecherpositionen als auch unterschiedliche historische Kontexte markieren.39) Somit liegt der Entwurf Coudenhove-Kalergis einem Europaverständnis zugrunde, das grundlegend durch die katastrophalen Auswirkungen des Ersten Weltkrieges etabliert hat, wohingegen Rosenbergs Idee auf den Erfahrungen der Weimarer Republik und dem aufkommenden Konzept der Nationalsozialisten basiert. Die Schüler üben sich demnach darin, dass vergangene Wirklichkeit zunächst immer Deutung ist und dass sie nur mit ihrem Kontextwissen zu einem reflektierten Urteilsvermögen gelangen. Die Vertiefung der Stunde erfolgt mittels eines Zitats auf der Ebene eines Betrachters, wodurch das Prinzip der Kontroversität ebenfalls abgedeckt ist. Günstiger wären hier womöglich zwei unterschiedliche, zeitlich etwas entferntere Betrachtungsperspektiven gewesen. Da solche jedoch nicht ausfindig gemacht werden konnten, ist es die Aufgabe der Schüler diesen kontroversen Vergleich zu ziehen.

‹34› Neben einem analytischen Umgang mit Quellen bietet bietet sich im Geschichtsunterricht auch das Prinzip der Handlungsorientierung an, sodass in der vorliegenden Stunde beide Varianten zu den gewünschten Zielen führen können. Speziell durch handlungsorientierte Aufgaben haben die Schüler die Möglichkeit bedingt „Beziehungen“ zu Menschen vergangener Zeiten herzustellen und sich zusätzlich in der Adaption einer anderen Perspektive zu üben.40) Für die Europaideen von Coudenhove-Kalergi und Rosenberg bietet sich eine solche Vorgehensweise besonders an, nicht zuletzt da sie zu einer Zeit entstanden sind, in der es ein Europa im heutigen Sinn noch nicht gab. Im Mittelpunkt dieses Prinzips soll daher das Lernen mit „Herz, Kopf und Hand“41) stehen, das die Selbsttätigkeit der Schüler und ihre Lernergebnisse in Produkten – in diesem Fall einem Dialog – fokussiert. Denn nur eine Handlung im Geschichtsunterricht kann das historische Lernen fördern, Fremdheitserfahrung ermöglichen und die Schüler mit den Subjekten der Vergangenheit in eine „persönliche Beziehung“42) setzten.

‹35› Im Anschluss daran gilt es klären, welche Kompetenzen43) bei den Schülern ausgebildet werden. Die hier vorliegenden historischen Kompetenzen stellen dabei die Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Umgang mit der Vergangenheit und der Geschichte dar und beabsichtigen ein reflektiertes und (selbst-) reflexives Geschichtsbewusstsein herzustellen.44)

‹36› Bereits im Einstieg schulen die Schüler ihre Historische Fragekompetenz, indem sie die Fähigkeit entwickeln, eigene historische Fragen an das Thema „Paneuropa“ zu stellen und anschließend zu einer Problemformulierung zu gelangen. Sowohl in der Erarbeitungsphase als auch in der Vertiefung erfassen die Schüler vorhandene historische Narrationen in den Quellen und in dem Zitat durch eine quellenkritische Untersuchung in ihrer (Tiefen-)Struktur, können die dargestellte Geschichte – in diesem Fall die Ansichten von Coudenhove-Kalergi, Rosenberg und der Europa-Union in Münster – dekonstruieren und bauen so ihre Historische Methodenkompetenz aus. Darüber hinaus wird ihre Rekonstruktionskompetenz immer dann gefördert, wenn sie auf der Grundlage ihrer erarbeiteten Ergebnisse die Geschichte über „Paneuropa“ ihrem Kontext angemessen neu konstruieren und mit kritisch, reflexivem Blick die Problemfrage beantworten. Mithilfe des handlungsorientierten Arbeitsauftrags können sie des Weiteren einen Perspektivwechsel im Umgang mit der Geschichte vornehmen. Ferner trainieren die Schüler ihre Historische Orientierungskompetenz, indem sie den Prozess von einer beginnenden Europaidee zu Anfang des 20. Jahrhundert bis zum heutigen Europaverständnis reorganisieren, um zu einer historischen Orientierung zu gelangen und dem eigenen Welt- und Fremdverstehen reflexiv gegenüberzutreten. Hinzu kommt die Reflexion und Erweiterung des Selbstverstehens, das eben nur durch einen reflexiven Umgang mit der eigenen historischen Identität möglich ist.45) Besonders die Auseinandersetzung mit den Anfängen und der Entstehung der EU bis hin zur gegenwärtigen Lage dieser, wirft die Frage auf, inwieweit die Schüler bis dato über ein europäisches Bewusstsein verfügen und inwieweit der Umgang mit einer Europaidee – wie sie Coudenhove-Kalergi entwickelte – Einfluss auf die Schüler ausübt, um ihre eigene historische Identität zu revidieren. Sowohl in den Hausaufgaben als auch während der Stunde wird ihre Historische Sachkompetenz gefordert und gefördert. Zum Einen müssen sie sich in der Hausaufgabe mit dem Begriff „Paneuropa“ auseinandersetzen. Zum Anderen wird ihre Begriffs- und Strukturierungskompetenz geschult, indem sie die unterschiedlichen Europakonzepte inhaltsbezogen systematisieren und sie in Raum und Zeit einordnen können. Darüber hinaus wird vor allem dem Begriff der „Utopie“ Aufmerksamkeit geschenkt. Dieser ist grundsätzlich variabel und stets in Zusammenhang mit einer bestimmten historischen Idee in je verschiedenen Kontexten aufzufassen und in Beziehung mit der Gegenwart zu setzen. Abschließend können sie anhand ihrer Deutungs- und Reflexionskompetenz die Veränderungen des Europaverständnisses in der Geschichte wahrnehmen, rekonstruieren und darstellen, mit den Perspektiven von Coudenhove-Kalergi und Rosenberg kritisch umgehen sowie letztlich auf der Grundlage des Gegenwartsbezugs und der erarbeiteten Ergebnisse die Problemfrage beantworten und historische Sach- und Werturteile fällen.

Methodische Entscheidungen

Methodische Auswahl und Besonderheit

‹37› Die Materialien für die zugrundeliegende Unterrichtsstunde wurden so ausgewählt, dass die Lernziele durch diese voll erreicht werden und eine methodisch abwechslungsreiche Behandlung erfolgen kann. Zum Einen bietet sich ein kritischer Umgang mit unterschiedlichen Quellengattungen an (Karikatur, Quellen und Zitat), wobei der Umfang des Materials für eine 45-minütige Stunde genügend Zeit für eine vertiefte Analyse bereit hält. Zum Anderen gewähren vor allem die multiperspektivisch dargestellten Quellen zwei Varianten der Quellenarbeit: eine analytische und eine handlungsorientierte Arbeitsweise. Die Entscheidung für die jeweilige Methode erfolgt immer mit Blick auf die Bedingungsfelder und die Lerngruppe. Ist der Kurs mit der handlungsorientierten Methode vertraut, bietet sich diese innovative Methode an. Ist die Lerngruppe für diese Variante jedoch nicht zugänglich, dann scheint die traditionelle analytische Erarbeitung angebrachter. Steht die Selbsttätigkeit der Schüler im Mittelpunkt, ergibt sich ebenfalls die Möglichkeit, die Schüler zwischen beiden Arbeitsaufträgen auswählen zu lassen. Dabei müssten jedoch noch weitere Überlegungen hinsichtlich des Verlaufs der Sicherung veranlasst werden. Darüber hinaus steht auch die Wahl der Sozialform in Abhängigkeit zur Lerngruppe, d.h. inwieweit der Kurs in einer Gruppenarbeit oder aber in Partnerarbeit produktiv werden kann. In einem Leistungskurs dürften jedoch beide Sozialformen eingeübt und umsetzbar sein. Die Karikatur eignet sich gut für die Problemfindung, da besonders die Metapher des Kostümballs weitere Fragen aufwirft. Aufgrund des hohen Niveaus in einem Leistungskurs, reicht es in der Vertiefung, das Zitat durch den OHP„stumm“ an die Wand zu werfen. Da die zuvor erarbeiteten Ergebnisse eher in die Richtung verlaufen, Paneuropa als utopisch anzusehen, bringt das Zitat den richtigen Widerspruch und regt die Schüler auch ohne weitere Lehrerlenkung zum Nachdenken an.

Anforderungsbereiche nach den EPAs

‹38› Da es vielen Schülern in Bezug auf das Material und der gewonnen Ergebnisse oft an der Fähigkeit zur historischen Einordnung und zur kritischen Interpretation mangelt ,46) versucht die vorliegende Stunde nicht nur Aufgabenstellungen mit den Anforderungsbereichen I und II zu formulieren, sondern ebenso auf der Ebene des Anforderungsbereichs III zu arbeiten. Dieser beinhaltet den reflexiven Umgang mit neuen Problemstellungen, den eingesetzten Methoden und gewonnenen Erkenntnissen und hat das Ziel Schüler zu eigenständigen Begründungen, Folgerungen, Deutungen und Wertungen zu führen.47) Im Einstieg kommt es durch die Beschreibung und Einordnung der Karikatur sowohl zum Anforderungsbereich I, als auch durch den Bezug zur Hausaufgabe und der Analyse dieser zum Anforderungsbereich II. Die Aufgabenstellungen in der Erarbeitungsphase finden sich ebenfalls in den genannten Anforderungsbereichen wieder. Wesentlich ist hierbei die historische Einordnung der Quellen und der Sachverhalte. Erst die Stellungsnahme zum vorgelegten Zitat und die begründete, reflexive Beantwortung der Problemfrage durch die Schüler entspricht dem dritten Anforderungsbereich.

Hausaufgaben

‹39› Die zugrundeliegenden Hausaufgaben übernehmen die Funktion, die Schüler auf die vorliegende Unterrichtsstunde vorzubereiten und sie zum Gegenstand hinzuführen. Da der Kurs das Thema „Paneuropa“ bisher noch nicht behandelt hat und auch das Schulbuch wenig Informationen darüber preisgibt, erfordert die Hausaufgabe in einem ersten Schritt die eigenständige Recherche in einschlägigen und unterschiedlichen Lexika. In einem zweiten Schritt geht es vor allem darum, dass sich die Schüler in das Thema inhaltlich einlesen und mit dem neuen Begriff auseinanderzusetzen. Auf dieser Grundlage gelingt es sodann schon im Einstieg, die Hausaufgaben „funktional im Kontext der Stunde“48) einzubeziehen.

‹40› Für die zweite Stunde werden die Schüler auf der Grundlage einer Quelle mit der weltpolitischen Lage Europas nach 1945 konfrontiert, um auf dieser die Schlüsselposition Westdeutschlands für die europäischen Einigungsbestrebungen zu untersuchen. Zusätzlich wird den Schülern anhand dieser Hausaufgaben deutlich gemacht, dass die Zeit während des Nationalsozialismus in der Binnenreihe bewusst vernachlässigt und den Fokus auf die Zeit nach 1945 gelegt wird.

Quellen

  • Beschluss der Kulturministerkonferenz vom 01.12.1989 i.d.F. vom 10.02.2005: Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Geschichte. 2005.
  • Coudenhove-Kalergi, Richard N.: Pan-Europa. Wien/ Leipzig 1924.
  • Mitteilungen und Bekanntmachungen. In: Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften. 35 (1992), S. 1–130.

Literatur

  • Alter, Peter:  Nationalismus. Frankfurt am Main 1985.
  • Conze, Vanessa: Das Europa der Deutschen. Ideen von Europa in Deutschland zwischen Reichstradition und Westorientierung (1920–1970). München 2005.
  • Frommelt, Reinhard: Paneuropa oder Mitteleuropa. Einigungsbestrebungen im Kalkül deutscher Wirtschaft und Politik 1925–1933 (= Schriftenreihe der Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte, Bd. 34).
  • Kaeble, Hartmut: Europäer über Europa. Die Entstehung des europäischen Selbstverständnisses im 19. und 20. Jahrhundert. Frankfurt/New York 2001.
  • Lipgens, Walter: Europa-Föderationspläne der Widerstandsbewegungen 1940–1945. München 1968.
  • Loth, Wilfried: Der Weg nach Europa: Geschichte der Europäischen Integration 1939–1957. Göttingen 1991.
  • Lücke, Martin: Multiperspektivität, Kontroversität, Pluralität. In: Barricelli, Michele/Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Band 1. Schwalbach 2012, S. 281–288.
  • Mayer, Ulrich: Handlungsorientierung. In: Bergmann, Klaus [u.a.] (Hrsg.): .Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber 1997, S. 411–416.
  • Meyer-Hammel, Johannes: Historische Identitäten in einer kulturell heterogenen Gesellschaft. In: Barricelli, Michele/Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Band 1. Schwalbach 2012, S. 89–97.
  • Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung: Lehrplan Gemeinschaftskunde. Grundfach und Leistungsfach mit Schwerpunkt Geschichte, mit Schwerpunkt Sozialkunde, mit Schwerpunkt Erdkunde in den Jahrgangsstufen 11 bis 13 der gymnasialen Oberstufe (Mainzer Studienstufe). Mainz 1998.
  • Oswalt, Vadim/Pandel, Hans-Jürgen (Hrsg.): Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart. Schwalbach 2009 (= Forum Historisches Lernen).
  • Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtskultur. In: Barricelli, Michele/Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Hrsg. Band 1. Schwalbach 2012, S. 147–159.
  • Pandel, Hans-Jürgen: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. Ein Versuch, seine Struktur für Empirie und Pragmatik diskutierbar zu machen. In: Geschichtsdidaktik. Probleme, Projekte, Perspektiven. Bd. 12, 2 (1987), S. 130–142.
  • Rosenberg, Alfred: Blut und Ehre. München 1938.
  • Rüsen, Jörn: Geschichtskultur. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 46 (1995), S. 513–521.
  • Rüsen, Jörn: Was ist Geschichtskultur? Überlegungen zu einer neuen Art, über Geschichte nachzudenken. In: Rüsen, Jörn [u.a.] (Hrsg.): Historische Faszination. Geschichtskultur heute. Köln [u.a.] 1994, S. 3–26.
  • Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Ein Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze-Velber 2001.
  • Schmale, Wolfgang: Geschichte Europas. Wien 2001.
  • Schönemann, Bernd: Geschichtskultur als Forschungskonzept der Geschichtsdidaktik. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 1 (2002), S. 78–86.
  • Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft. In: Hilke, Günther Arndt (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin, 4. Aufl. 2009, S. 11–22.
  • Stern-Rubarth, Edgar: Drei Männer suchen Europa: Briand, Chamberlain, Stresemann. München 1947.
  • Schreiber, Waltraud: Ein Kompetenz-Strukturmodell historischen Denkens. In: Zeitschrift für Pädagogik. H. 2, 54 (2008), S. 198–212.
  • Uffelmann, Uwe: Problemfindung, Problemlösung, Reflexion. In: Praxis Geschichte. 2 (1998), S. 4–7.
  • Uffelmann, Uwe: Problemorientierter Geschichtsunterricht. In: Bergmann, Klaus [u.a.] (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze-Velber 1997, S. 282–286.
  • Verband der Geschichtslehrer Deutschlands: Bildungsstandards Geschichte Sekundarstufe I. Kompetenzmodell und Synoptische Darstellung der Kompetenzen und Verbindlichen Inhalte des Geschichtsunterrichts. Vorgelegt auf dem Historikertag am 29. September 2010. Berlin 2010.
  • Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. In: Barricelli, Michele/Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Band 2. Schwalbach 2012, S. 37–49.
  • Ziegerhofer-Prettenthaler, Anita: Botschafter Europas: Richard Niklas Coudenhove-Kalergi und die Paneuropa-Bewegung in den zwanziger und dreißiger Jahren. Wien 2004.
  • Zwölfer, Norbert: Über die Relevanz des Geschichtsunterrichts. In: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer. 66 (2003), S. 8–14.

Anhang

Geplanter Unterrichtsverlauf

Hausaufgaben: Informiert euch über den Begriff „Paneuropa“. Verwendet dazu unterschiedliche und einschlägige Lexika.

Lernschritt/Phase Lerninhalt Methode Medien Lernziel
Einstieg Bildimpuls: Karikatur „Graf Coudenhove-Kalergi auf dem Kostümball:endlich Paneuropa!“ (1932)
  • Beschreibt, was ihr auf dem Bild seht.
  • Warum ein Kostümball?
  • Überlegt euch, wofür könnten die Verkleidungen stehen?
  • Interpretiert die Karikatur im Zusammenhang mit dem Titel und den Hausaufgaben.
  • Inwiefern war seine Idee leicht zu verwirklichen?
UG Folie 2, 6, 7
Problematisierung „Paneuropa“ – eine utopische Europaidee? UG Tafel  
Erarbeitung Analytische Herangehensweise: Einteilung des Kurses in 2 Gruppen:
  • Gruppe A: „Das Paneuropäische Manifest“ von Coudenhove-Kalergie (1923)
  • Gruppe B: „Krisis und Neubau Europas“ von Alfred Rosenberg (1932)
Bearbeiten Sie folgende Aufgaben. Halten Sie Ihre Ergebnisse stichpunktartig und mit Zeilenangaben fest.
AA: (Gruppe A)
  1. Nennt die von Coudenhove-Kalergi genannten Forderungen.
  2. Erklärt, zu welchem Zweck Coudenhove-Kalergi diese Forderungen stellt.
  3. Ordnet die Quelle in seinen historischen Kontext ein.
AA: (Gruppe B)
  1. Arbeitet heraus, welche Argumente Rosenberg gegen die Paneuropa-Philosophen aufbringt.
  2. Fasst seine Forderungen zusammen.
  3. Ordnet die Quelle in seinen historischen Kontext ein.
GA AB 1+2 1, 2, 3, 4, 5, 9, 12, 15
Alternative Erarbeitung ODER
Handlungsorientierte Herangehensweise:
AA: (für alle) Stellt euch vor, ihr begegnet Coudenhove-Kalergi und Rosenberg auf einer „Europa“-Konferenz. Zufällig bekommt ihr ein Diskussionsgespräch zwischen beiden mit. Was könnten sie sich zu sagen haben? Verfasst einen Dialog, in welchem Coudenhove-Kalergi und Rosenberg ihre Positionen vertreten. (ca. 1 Seite)
PA AB 1+2  
Sicherung Präsentation der Ergebnisse und Sicherung eines sich sukzessiv entwickelnden Tafelbildes.
  • AA: Übernehmt den Tafelanschrieb in euer Heft.
UG Tafel 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9
Vertiefung Zitatimpuls:
„Ohne die Bevölkerung in seinen Plänen außer Acht zu lassen [...] erweist sich Coudenhove-Kalergis Idee im Rückblick als besonders realitätstüchtig, vor allem die Eliten samt politischen Entscheidungsträgern für eine europäische Zukunft Europas zu mobilisieren, was zuerst 1948 in Den Haag zu greifbaren Ergebnissen führte. [...]
Grund genug, die Erinnerung an diesen Vorkämpfer eines einigen und friedlichen Kontinents wach zu halten, wozu die Stiftung einer Plakette, die seinen Namen trägt, beitragen soll.“(Begründung der Stiftung einer Coudenhove-Kalergi-Plakette, 2002)
  • Bezieht, mit Rückblick auf die erarbeiteten Ergebnisse, nun Stellung zum Zitat.
  • Beurteilt: „Paneuropa“ – eine utopische Europaidee?
UG Folie 8, 10, 11, 12, 13, 14

Lernziele

Hauptlernziel

Die SuS erkennen, dass Coudenhove-Kalergis „Paneuropa“-Idee zu Anfang des 20. Jahrhunderts als Gegengewicht zum bestehenden Nationalismus der Länder zu sehen ist, indem sie sich sowohl mit Coudenhove-Kalergis Vorstellung als auch mit der Rosenbergs kritisch auseinandersetzen, und können zu einem begründeten Werturteil hinsichtlich der Problemfrage „Paneuropa – eine utopische Europaidee?“ gelangen.

Sachkompetenz

Die SuS …

  1. wissen, dass „Paneuropa“ auf einen Zusammenschluss aller demokratischen Staaten Kontinentaleuropas zu einer internationalen Gruppe und zu einem wirtschaftlichen Zweckverband abzielt.
  2. wissen, dass Coudenhove-Kalergis „Paneuropa“-Idee als Gegengewicht zum bestehenden Nationalismus zu sehen ist.
  3. können die drei großen Gefahren (1. Vernichtungskrieg, 2. Eroberung durch Russland, 3. Wirtschaftlicher Ruin) in einem ungeeinten Europa benennen.
  4. wissen, dass nach Rosenberg der Nationalismus entscheidend für „Europa“ ist.
  5. können die von Rosenberg genannten Argumente gegen die Vorstellung der Paneuropa-Philosophen benennen (nicht der Monismus, sondern die Vielheit gilt als Voraussetzung für ein „Europa“, Unmöglichkeit, alle europäischen Nationalismen auf einen Nenner zu bringen)
  6. können aufgrund ihres in den Hausaufgaben erworbenen Vorwissens den Begriff „Paneuropa“ bestimmen (Paneuropa = Alleuropa, Bezeichnung „Pan-“ geht zurück auf den Begriff „Panamerika“)
Deutungs- und Reflexionskompetenz

Die SuS …

  1. erkennen die Schwierigkeit, ein paneuropäisches Programm zu Anfang des 20. Jahrhunderts aufgrund des stark bestehenden Nationalismus der einzelnen Länder durchzusetzen.
  2. erkennen, dass der historische Kontext entscheidend dafür ist, inwiefern eine Idee in diesem Kontext als utopisch oder realistisch einzuschätzen ist.
  3. begreifen, dass Rosenbergs Argumente gegen die „Paneuropa-Philosophen“ schwach fundiert sind, da Coudenhove-Kalergi zwar für einen Zusammschluss aller demokratischen Staaten Kontinentaleuropas plädiert, sich dennoch lediglich ein auf einem Staatenbund und Zollverein basierenden Europa fokussiert, ohne dabei die Mannigfaltigkeit der einzelnen Nationen zu untergraben.
  4. erkennen, dass die Europavorstellungen von Coudenhove-Kalergi und Rosenberg ideell geprägt sind.
  5. begreifen, dass die damals entworfene Paneuropaidee mit Blick auf das gegenwärtige Europaverständnis realistisch geworden ist.
Methodenkompetenz

Die SuS …

  1. können sich mit Quellen und Zitaten kritisch auseinandersetzen und zu einem eigenen, begründeten Werturteil gelangen.
  2. können eine Problemfrage reflexiv und begründend beantworten.
  3. können ihre persönliche Stellungnahme argumentativ begründen.
  4. vertiefen ihre Fähigkeiten im quellenkritischen Bearbeiten einer Quelle (oder im Entwerfen eines Dialogs).

Materialien

a) Einstiegsfolie

Graf Coudenhove-Kalergi auf dem Kostümball: endlich Paneuropa!

Graf Coudenhove-Kalergie auf dem Kostümball: endlich Paneuropa!

In: Kladderadatsch. H. 8, 85 (1932), Von: Universitätsbibliothek Heidelberg (Abweichung vom Original: links leicht beschnitten), Permalink: http://digi.ub.uni-heidelberg.de/diglit/kla1932/0121

b) Quellen

AB 1 (Gruppe A)

Q1 Das Paneuropäische Manifest

Dieses Manifest von Richard Coudenhove-Kalergi wurde 1923 veröffentlicht.

Gedruckt u. a. in:

Coudenhove-Kalergi, Richard N.: Paneuropa 1922–1966. Wien/München 1966, S. 104ff.

Foerster, Rolf Hellmut: Die Idee Europas 1300-1946. Quellen zur Geschichte der politischen Einigung Die europäische Nation. München 1963, S. 227-236.

[Anmerkung der Redaktion: Aus rechtlichen Gründen kann der vollständige Text hier leider nicht publiziert werden. Eine den Anforderungen dieses Unterrichtsentwurfs entsprechend gekürzte Fassung ist aber auf dem Hessischen Bildungsserver (ohne Lizenzangaben) online verfügbar:

Ost, Joachim: Das Europäische Manifest vom 1. Mai 1924, Hessischer Bildungsserver, http://mediathek.bildung.hessen.de/material/geschichte/epochen/ neuere_geschichte/nationalsozialismus_wk2/zweiter_weltkrieg/ erinnerung_kriegsende/V_1_6.pdf/details/]

AB 2 (Gruppe B)

Q2 Krisis und Neugeburt Europas

Vom 14.–20. November 1932 fand in Rom der „Volta-Kongress“ der Kgl. Italienischen Akademie statt, der das Thema „Europa“ behandelte. Auf dieser Tagung sprach Alfred Rosenberg als erster Nationalsozialist vor einem internationalen Forum.

Gedruckt u. a. in:

Rosenberg, Alfred: Blut und Ehre. Ein Kampf für deutsche Wiedergeburt. München 1938, S. 296–311.

[Anmerkung der Redaktion: Aus rechtlichen Gründen kann der vollständige Text hier leider nicht publiziert werden. Ein Scan des Originalwerk von 1938 ist aber online verfügbar:

Rosenberg, Alfred: Krisis und Neugeburt Europas, in: Ders. Blut und Ehre. Ein Kampf für deutsche Wiedergeburt, https://archive.org/stream/Rosenberg-Alfred-Blut-und-Ehre/RosenbergAlfred-BlutUndEhre-EinKampfFuerDeutscheWiedergeburt1938398S.ScanFraktur#page/n307/ mode/2up

Der Text ist für den Einsatz im Unterricht beispielsweise folgendermaßen zu kürzen.

  • Beginn auf S. 299, Mitte erster Absatz („Die Philosophen Pan-Europas …“) bis S. 299, Mitte zweiter Absatz („… auf Afrikas Boden gedeihen.“);
  • S. 299, dritter Absatz („Entgegen allen …“) bis S. 300, erster Absatz (… noch Europa nennen soll.“);
  • S. 301, Mitte erster Absatz („Wer also im Ernst …“) bis S. 302, erster Absatz (… Kultur untergehen müßten.“)
  • Ende auf S. 305, dritter Absatz („Die Frage also, wie …) bis („… sich als unfähig erwiesen hat.)]

c) Zitat von der Europa-Union Münster zur Begründung einer Coudenhove-Kalergi-Plakette:

Ohne die Bevölkerung in seinen Plänen außer Acht zu lassen [...] erweist sich Coudenhove-Kalergis Idee im Rückblick als besonders realitätstüchtig, vor allem die Eliten samt politischen Entscheidungsträgern für eine europäische Zukunft Europas zu mobilisieren, was zuerst 1948 in Den Haag zu greifbaren Ergebnissen führte. [...] Grund genug, die Erinnerung an diesen Vorkämpfer eines einigen und friedlichen Kontinents wach zu halten, wozu die Stiftung einer Plakette, die seinen Namen trägt, beitragen soll.

(Begründung der Stiftung einer Coudenhove-Kalergi-Plakette, 2002, URL: http://europa-union-muenster.de/Texte/KALERGI.PDF, Aufruf am 09.02.2014)

d) Hausaufgaben

  • Stunde „Paneuropa“

AA: Informiert euch über den Begriff „Paneuropa“. Verwendet dazu unterschiedliche und einschlägige Lexika.

  • Stunde „Westdeutschland als Schlüsselfigur der Einigungsvorstellungen?“

AA: Lesen Sie den nachstehenden Text und arbeiten sie stichwortartig Aspekte heraus, welche Ihnen Aufschluss über die weltpolitische Situation sowie die Lage Europas nach 1945 geben.

[Anmerkung der Redaktion: Aus rechtlichen Gründen können die vollständigen Texte hier leider nicht publiziert werden. Es handelt sich um die Kapiteln 1.2. Die alliierten Pläne für Nachkriegseuropa und 1.3. »Förderalisten« und »Realisten« im Widerstreit aus: Gasteyger, Curt: Europa zwischen Spaltung und Einigung 1945–1990: Eine Darstellung und Dokumentation über das Europa der Nachkriegszeit. Köln 1990, S. 27–31.]

Fußnoten

  1. Lehrplan Gemeinschaftskunde (Geschichte) RLP, S. 68. Alle weiteren aufgelisteten Lernziele befinden sich auf dieser Seite im Lehrplan und werden daher nicht mehr separat in einer Fußnote erwähnt. »
  2. Vgl. Meyer-Hamme, S. 90. »
  3. Vgl. Meyer-Hamme, S. 89. »
  4. Zwölfer, S. 8. »
  5. Nach Rüsen beschäftigt sich die „Geschichtskultur“ mit den „Manifestationen eines übergreifenden gemeinsamen Umgangs mit der Vergangenheit“ und stellt die „praktisch wirksame Artikulation von Geschichtsbewusstsein im Leben einer Gesellschaft“ dar. Vgl. Rüsen, Geschichtskultur, S. 513. Zur Begriffsbestimmung sei zusätzlich auf Oswalt, Vadim/Pandel, Hans-Jürgen (Hrsg.): Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart. Schwalbach 2009 (Forum Historisches Lernen); Schönemann, Bernd: Geschichtskultur als Forschungskonzept der Geschichtsdidaktik. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 1 (2002), S. 78–86 und Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft. In: Hilke, Günther Arndt (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin, 4. Aufl. 2009, S. 11–22, verwiesen. »
  6. Vgl. Rüsen, Was ist Geschichtskultur, S. 5. »
  7. Vgl. Pandel, Geschichtskultur, S. 150. »
  8. Pandel, Dimensionen, S. 132. Für Pandel kennzeichnet sich ein reflektiertes und selbstreflexives Geschichtsbewusstsein durch sieben unterschiedliche Dimensionen, wovon eine das Identitätsbewusstsein (ich/wir – ihr/sie) darstellt. »
  9. Coudenhove-Kalergi, S. VII. »
  10. Coudenhove-Kalergi, S. XII. »
  11. Nach Alter stellt der „Nationalismus“ eine ideologische Form der kollektiven Identitätsstiftung. Er liegt dann vor, „wenn die emotionale Bindung an die Nation und die Loyalität ihr gegenüber in der Skala der Bindungen und Loyalitäten oben steht“, vgl. Alter, S. 14. »
  12. Vgl. Kaeble, S. 123. »
  13. Schmale, S. 103. »
  14. Stern-Rubarth, Edgar: Drei Männer suchen Europa: Briand, Chamberlain, Stresemann. München 1947. Stern Rubarth bietet ein zeitgenössisches Überblickswerk über die europäischen Ideen des beginnenden 20. Jahrhunderts. »
  15. Vgl. Frommelt, S. 11. »
  16. Loth, S. 10. »
  17. Coudenhove-Kalergie, S. XI. »
  18. Vgl. Schmale, S. 110. »
  19. Vgl. Schmale, S. 121. »
  20. Vgl. Ziegerhofer-Prettenthaler, S. 119. »
  21. Vgl. Ziegerhofer-Prettenthaler, S. 476. »
  22. Vgl. Conze, S. 372. »
  23. Conze, S. 372. »
  24. Vgl. Frommelt, S. 16. »
  25. Vgl. Kaeble, S. 215. »
  26. Lipgens, S. 79. »
  27. Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften, S. 6. »
  28. Vgl. Kaeble, S. 123. »
  29. Vgl. Frommelt, S. 16. »
  30. Vgl. Ziegerhofer-Prettenthaler, S. 476. »
  31. Zwölfer, S. 9. »
  32. Die didaktische Reduktion der vorliegenden Stunde erfolgt aus diesem Grund ausschließlich auf die Paneuropa-Bewegung als eine Europaidee des beginnenden 20. Jahrhunderts. »
  33. Zur Veranschaulichung der Stunde befindet sich im Anhang einen Verlaufsplan, der manche Frageimpulse aufzeigt, die in der vorliegenden Ausarbeitung nicht weiter erwähnt werden. Darüber hinaus werden auch mögliche Lernziele aufgelistet, die in den einzelnen Phasen zu erreichen sind. »
  34. Vgl. Uffelmann, Problemfindung, S. 5. »
  35. Uffelmann, Problemorientierter Geschichtsunterricht, S. 282. »
  36. Vgl. Uffelmann, S. 283. »
  37. Vgl. Sauer, S. 81. »
  38. Lücke, S. 283. »
  39. Vgl. Lücke, S. 284. »
  40. Vgl. Völkel, S. 41. »
  41. Mayer, S. 411. »
  42. Völkel, S. 44. »
  43. In der vorliegenden Arbeit gilt es die Kompetenzen zu thematisieren, die sowohl von der FUER-Gruppe als auch von dem VGD (Verband der Geschichtslehrer Deutschlands) konzipiert wurden. »
  44. Vgl. Schreiber, S. 201. »
  45. Vgl. Schreiber, S. 203. »
  46. Vgl. Zwölfer, S. 9. »
  47. Vgl. Beschluss der Kulturministerkonferenz vom 01.12.1989 i.d.F. vom 10.02.2005. Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Geschichte, S. 6. »
  48. Sauer, S. 169. »
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Annika Jücker ist Bachelor of Education in Deutsch und Geschichte. Zurzeit studiert sie Deutsch, Geschichte und Philosophie an der Johannes Gutenberg-Universität im Studiengang Master of Education.

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Annika Jücker: Unterrichtsentwurf: „Paneuropa“ – eine utopische Europaidee?, in: Skriptum 4 (2014), Nr. 2, URN: urn:nbn:de:0289-2014122023, Abs. XY [Datum des Zugriffes].